课业负担漫议

根据教育部的新课程改革计划，“到2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系”，并且将全面推进素质教育作为实施此次新课程改革的核心目标。然而，进入本世纪以来，恰恰就是在新课程改革分区实验和全面推进的过程中，“学生课业负担过重”问题“热度”不减被国家、社会和媒体广泛关注，并在一些场合和背景下，成为质疑、否定学校教育和课程改革的主要口实。本人从上世纪八十年代初进入学校从事教育教学工作，亲身体验了课业负担过重的现象及其不断升级的过程，对这种一方面国家、社会和教育工作者“口诛笔伐”，另一方面却表现出“顽强生命力”、大有“生命不熄战斗不止”的现象深感困惑。尤其是在各级教育行政主管部门不断下文和“严查、严管、严肃处理”的背景下，“减负”的呼声和“过重”的指责仍然不绝于耳，不能不促使我们去思考和分析个中原因。

注：以下“课业负担”的提法，泛指学生面对的包括作业、考试、学习时间及相关精神压力等方面。

学校教育与课业负担

教育是上层建筑的重要组成部分，其产生、发展和内容由特定的经济与社会基础决定，并对其施以一定的影响。

谢夫勒（Scheffler）认为：“知识的发展与传播是教育的根本任务”，尽管发展和传播什么知识以及如何发展和传播知识已经超越了学校教育的范畴。从认识论的角度上看，实践、知识与教育的辩证关系表现为：实践产生知识、呼唤知识；知识呼唤教育；教育推动知识的发展与传播以推动实践的发展，并由此使实践提出更多、更高、更复杂的知识需求。

从人类社会发展的历史上看，知识的传播与继承有着各种各样的方式和途径，诸如在生产生活中言传身教、师徒传承、云游讲学、塾学等模式。这些模式均同当时的社会经济要求和实践水平相适应并有效的促进了人类文明的发展。以今天的眼光来看，它们似乎都存有“少、慢、差、费”的问题。

一般意义上的学校教育作为工业文明的产物，其社会功能是以规模化和批量“再生产”的方式为工业文明的发展提供劳动力资源，并以是否适应社会与经济的发展为继续存在和发展的标杆；是对人类文明（在通常情况下主要是对科学文化知识）进行筛选、传播、分配、积累和促进，完成群体复制和代际继承的主要途径。因此，知识的传播在一个相当长的时期内主要以学校教育为重要途径，同时又成为学校教育的重要内容和载体。

当代学校教育源于机器大工业生产方式的影响，追求发展和传播知识的效率并形成了以班级和学科授课制为其基本形式的教学模式。这种目前普遍存在于我国学校教育中的基本教学模式可作下列描述：教学过程是组织学生学习课程知识以实现课程目标的过程；教学的基本任务是正确、有效的传递和掌握课程知识；教学的各种基本原则是确保课程知识被有效传递和牢固掌握；教学方法的最终目的是帮助学生更好的理解与掌握课程知识；师生关系的基本性质是知识的传递者与学习者的关系；教学评价的主要标准是对课程知识的记忆、理解、判断、综合及简单应用；等等。

知识的传播与继承对于学生而言，是一个从不知到知、从知之甚少到知之较多并能够运用的过程。从这个意义上说，所谓课业负担就是新知识的学习、掌握和运用本身，正如对一张白纸而言，每增添一笔既是丰富多彩的必须，又是丰富多彩的必要。

义务教育作为强制性教育区别于高中以上阶段的选择性教育。它更注重学生的全体性、基础性、达标性和发展性。所谓达标，即学生初中毕业时必须完成和达到课程标准。因此，作为基础教育的重要组成部分，义务教育更强调学生的基本素质和共同知识基础，强调共同标准，通过学校教育保证学生在学习内容、知识水平等方面的共同性以实现国家对义务教育阶段学生的基本要求。

正是由于义务教育阶段的特殊性和目前我国学校教育中普遍存在的传统教学模式，凸显出我国学校教育的各种问题和弊端，进而成为在全国范围内推进课程改革、全面推进素质教育的指向所在。但本文强调的是，从另一个角度来看，它又充分表明了在我国目前学校教育中，课业负担存在的可能性与必要性。因此，对于学生而言，在学校接受教育一定也必须承担必要的课业负担，这是学生之所以作为学生的本义所在。在知识经济初见端倪的今天，将“素质培养”和“能力提升”简单的与“知识的学习”对立起来是错误的。学校特别是义务教育阶段的学校教育，其教学究竟应该以“知识为中心”还是以“能力为中心”目前还是见仁见智，但知识和能力之间内在的“手段与目的”的关系应该可以形成社会的共识。将知识的学习作为学校教育的目的和衡量学生发展的唯一尺度去片面追求分数的高低是错误的；不以知识的学习过程为载体，素质和能力等的培养也将无从下手。以“纠偏”、“减负”乃至“改革”等为由，降低对学生的智力和知识水平要求是对他们将来面对激烈的社会和国际竞争的不负责任（至于学习什么知识、怎么学习知识等问题不在本文讨论之列）。

  课业负担过重的表现

我们所要反对的是学生课业负担过重问题。严格说来，课业负担重还是不重，涉及到教育测量等众多学科并因时、因地、因人而异。目前对课业负担过重的批评比较多的集中在下列现象上：

1、学生在校期间课业负担过重。

从教学内容上看，随着课程改革的推进，存在于我国学校教育中原有的教学内容层层下放以及课程内容“繁、难、偏、旧”的弊端得以一定程度上的纠正。但是，课程标准的一元性与新教材版本的多元性、教材选定的不连续性等诱因的存在，客观上又引发了实际教学内容的增加。其表现为：同一课程标准在不同版本教材中的不同表述与不同版本教材的不同内容，使教师在考试的压力下不敢有所舍弃，从而导致教学内容的增加；频繁变更的教材，使教师无法在短期内高屋建瓴、精讲精练从而导致教学内容的增加。与此相对应，学生在校时间过长、书包过重、作业与练习、考试过多成为学生负担过重的突出表现。

2、学生在家期间课业负担过重。一般的说，学生在校时间短并不一定意味着学生在家期间的课业负担就轻，但是学生在校的时间越长，可能其在家期间的课业负担越重。一部分学生的睡眠时间越来越少成为学生负担过重的又一突出表现。同时，某些作业、练习及考试中的简单重复、机械模仿、完成作业的强度和难度的加大等现象进一步加重了学生负担。

3、学生在家庭、社会环境中承受的压力过重。伴随着大学扩招的步伐，基础教育阶段的家庭以及社会对学生施加的压力不降反升，并且出现了高考“独木桥”的压力向初中、小学乃至幼儿园迁移的趋势。就深圳而言，近几年学生所承受的中考压力丝毫不低于高考。因此，一方面，高中阶段优质学位的不足（在某种意义上说，此类不足将在一个相当长的时期内存在，并呈现动态变化的状态）与家庭对孩子或学生自我的期望目标追求中片面性和盲目性的冲突，导致众多家庭和学生在升学上片面追求名校、重点校而不顾自身条件与能力差异，导致“自觉施压”型的负担过重；另一方面，社会主流舆论及评价仍然以追捧高分、状元为导向，导致“被动受压”型的负担过重。其突出表现在两个方面，一是学生在家除了完成学校布置的作业以外还要完成由家长或自己安排的作业、练习等，二是在晚上、周末还要参加各类培训、辅导及兴趣班等。

课业负担过重的成因

我以为，学生课业负担过重的现象不断升级，有着众多的深层次原因。其中，学生、学校和社会三方面的原因最具决定性，故析之。

学生发展的差异性是学生课业负担过重的常态原因

从学校教育的实践上看，对于能否完成课业或课业负担是否过重的回答从来都是千人千样，但对学生发展过程中所呈现的客观差异性却是众所周知和公认的。这种客观差异性在等量课业负担的前提下，相对不同学生所产生的不同影响主要表现在两个方面：

1、由学生学力差异引起的课业负担过重。

以本人的理解，学生的学力水平主要取决于学习能力和认知能力水平两方面，大体上包括学生的学科知识基础、学习方法与习惯基础、学习能力基础等。

学生现有的学科知识基础，既是过去学习的结果，又是学生学习和掌握新知识的起点。“人类已经取得的认识成果与已经达到的知识状况是教育活动的大前提”。同理，学生在特定阶段即定的学科知识基础的广度、深度及其稳定性构成学生学习和处理新知识所需时间的重要条件。本人在多次对学生反映课业负担过重的调查了解中发现，通常情况下，学生对于同等课业量的评价，往往可以分为三类：一是基础扎实、认知能力较强的学生，对于他们而言完成课业是比较轻松的事情；二是基础和认知能力一般的学生，对于该类学生而言，完成课业是有一定难度的，即存在着抱怨课业负担过重的可能性；三是基础和认知能力较差的学生，对于他们而言，基本上对完成课业持怨天尤人的态度。

学生现有的学习方法与习惯基础，是学生在进入现学段前所掌握和形成的，对于学习和掌握新知识具有非常重要的影响。学生学习的过程，是一个掌握知识、形成方法和培养能力的系统和综合的过程。知识、方法和能力之间的辩证关系可做这样描述：掌握知识是了解与摸索方法的前提，是培养和提高能力的基础；培养能力是掌握知识的目的，是有效形成方法体系和运用方法的重要保证；而方法在提高掌握和运用知识的效率，促进能力发展的过程中承担重要的支持作用，在一定意义上说，能否形成和运用科学的方法体系本身就是能力的内在要素。习惯是人类行为中的重要特性，在某种意义上说，习惯决定命运。学习习惯是影响科学学习方法形成的重要因素，对有效学习知识与不断发展能力起着决定性的作用。由于各种原因，从本人工作的初中学段来看，在小学阶段没有打好学习方法与习惯基础的学生是为数众多的，前述中的后两类学生基本划归此列。

学生现有的学习能力基础既是其学科知识基础与学习方法和习惯基础长期相互交叉作用的综合产物，也受学生先天遗传的影响。学生的学习能力是有差异的，这是除少数家长以外的教育界和社会所公认的。由此差异导致了学生在相同教育环境中对所学知识理解、掌握和运用的速度、准确度、广深度及发散度等的差异。这种差异既可以表现在相同教育背景下（如同班、同师）学生在同一学科知识学习过程中的反差上，也可以表现在同一学生在不同学科学习过程中所呈现出的反差上。从多元智能假说的角度看，但凡不适合的都可能造成负担或负担过重。

2、由非智力因素主要是学习态度的差异引起的课业负担过重。

对课业负担过重的批评，往往是与学生厌学联系在一起的，而且前者又经常被看成为因，后者为果。社会上包括教育界内有人把学生厌学、逃学等现象归罪于学生课业负担过重，然而，据有关专家介绍，课业负担极轻的欧、美国家其学生逃学现象更甚于我国，严重的接近10%。可以肯定的是，学生厌学现象是世界性问题，它与课业负担没有必然和内在的因果关系。

“兴趣是最好的老师”。对于那些没有学习兴趣的学生而言，“背起书包”本身就是很重的负担，何况还有课业。问题在于为什么有些学生会对学习失去兴趣？从个人所接触到的各种学生个案上看，大体有下列原因：

（对于这个问题的回答，本人认为从高学段的角度出发对低学段提出批评是极不负责任的态度。本文在此所列举的原因中既包括中学学段，又不可避免的涉及小学及学前和家庭教育，当然还有社会问题，其中没有任何推卸责任的意思，仅仅籍此给自己提供一个思考的方向而已。）

因学习目的的功利所导致。自上世纪八十年代以来，上大学是“穿草鞋与穿皮鞋”的分水岭的看法在进入本世纪以来并未随着我国改革开放的发展与大学的扩招而发生本质变化，“学习是家长、教师和社会所迫，目的是上大学、将来找个好工作”仍是许多学生学习目的的真实写照。在此目的的驱动下，学生很难积极主动的迎接和战胜学习中的困难，进而对学习过程中的必要负担产生抵触。

因学习评价的单一所导致。在一个相当长的时期内，社会、学校、教师和家长对学生学习的评价表现出高度的一致性，即以学习成绩的高低作为评价学生的唯一或根本标尺，即使在课改已经五年后的今天，这杆标尺仍然在对学生的评价中占据着非常重要位置，从而使一些学生在小学中段就开始厌学和抱怨课业负担。

因学习现状的滞后所导致。对于特定学段的学生而言，当前学段的学习现状在很大程度上取决于其上一学段的综合性基础。在即时学习现状中，相对其他学生的基础水平差距较大的学生而言，尽管其中的许多人在新学期、新起点上都会有一个新的希望，但在同等课业负担的压力下，其中相当一部分仍然会逐步失去对学习的兴趣进而产生沉重的负担感。

因学习行为的被动所导致。当前，社会包括教育行政主管部门和家长对学校教育教学评价的标准仍然是升学率高低，许多学校和教师的教育教学活动仍然围绕着各种考试指挥棒组织实施，相当一部分学生以能否适应考试来调节自己的学习行为。这种被考试牵着走的被动学习以克制压抑和忍耐屈从为底线，很难使学生在学习中发现和寻找乐趣，那么，在“学习是苦差事”的藤上任何课业负担的“瓜”都不会是甜瓜。

因学习方法的单调所导致。受诸多因素的影响，在教与学的关系中，“填鸭”和“背多分”现象是许多教师和学生完成教学任务的主要方法。以记忆和机械的复述（包括文字）为基调的作业、考试等检测形式加重了学生的厌恶心理；学生本身在学习过程中没有形成方法或方法体系的缺失，导致学习时间的延长与效率的下降，进而导致“课业负担相对过重”的结果。

因学习态度的异化所导致。在上述各因素的共同作用下，许多学生（包括成绩较好的学生）对待学习持“要我学”而不是“我要学”的态度。学习态度的异化作为一种综合反映，其影响不仅仅停留在眼前如何对待课业负担上，更重要的还在于它将对未来“创新型社会”和“学习型社会”的建设产生重大而深远的影响。通过高考进入大学的学生学习动力不如高中生的客观现象从一个侧面反证：如何在学生的学习态度上正本清源，其意义远比关注学生的课业负担要重大得多。

   即使将来我们的学生能够在真正意义上摆脱非教育意义上的压力和教育的异化，从学校教育的角度上说，只要存在班级和学科授课制度，只要有学生群体的存在，学生学力和非智力因素的差异就必然存在。在这个意义上，我把学生发展的差异性看成是部分学生课业负担过重的常态因素，即它不因社会环境、国家政策等变化而发生根本改变。

学校教育的应试化趋向是学生课业负担过重的直接原因

   平心而论，目前学校和学生中确实存在课业负担过重的情况，而这种状况的持续存在确实与学校教育和教师的教学有着密切关联，尽管在通常情况下，学校教育和教师本身就是受害者，在很大程度上是“被逼无奈”。承认客观现实，并不是将“火”引向自身，也不是给某些部门或人员提供推卸责任的托词，而是为从根本上解决问题寻找制约因素和解决问题的方向。

      当前，对学校教育的各种抨击中，掺杂着一些似是而非的东西，客观上影响着教育工作者的正常思维，对此有必要加以界定。

   建国至“文革”前的学校教育（以下统称传统教育）在立足我国国情的基础上，继承和借鉴了古今中外的众多教育思想与理论，通过广大教育工作者的不懈努力，形成了丰富的符合国情并有效推进我国教育发展的教育模式和方式、方法，为推动国家的建设与发展培养了大量的人才，这是有目共睹无庸讳言的，这一时期不曾有过课业负担过重的问题；上世纪六十年代中期至七十年代末，学生在校期间基本上以学工、学农、学军为主，也不存在课业负担问题；进入八十年代以来，课业负担过重问题开始进入人们的视野和话题，并呈越演越烈的趋势。在此意义上说，传统教育是无须背上课业负担过重的骂名的。

   课业负担过重是与“应试教育”相连的，它始于国家恢复高考以后。对于应试教育的评价目前教育界本身有着不同看法。有人把考试与应试等同，认为“考试能力也是素质的一部分”，“应试教育与素质教育可以辩证的统一”。我所理解的“应试教育”，是指教育中存在的这样一种趋向：学校教育、教师教学的一切行为都围绕考试展开，学生学习的一切行为都围绕考试展开，考试成为学校教育教学的出发点和归宿。在这个意义上说，“应试教育”没有任何合理与可取之处。这是对学校教育的根本价值取向认定问题，是含糊不得的。也正是在这个意义上，我把所谓的“应试教育”界定为学校教育中的应试化趋向。

   学校教育出现应试化趋向始于上世纪八十年代初并愈演愈烈（其社会背景与深层原因稍后再做分析）。从学校教育和教师教学的角度看，应试化趋向必然导致学生课业负担过重。

     1、应试化趋向必然导致学生在校、家期间课业负担过重。从我国目前各类考试的性质上看，中考和高考均属选拔性考试，而选拔性考试的一个重要功能就是筛选。恕我直言，所谓考试的筛选功能，其实质就是考生都应该知道的通过试题想办法让一部分人不知道，考生都应该会做的通过试题让一部分人不会做或做错，同时尽可能的有一些实际上部分学生是不知道和不会做的问题，从而拉开区分度实现筛选的目的。由此决定，考试成绩与教学时间、教学内容的覆盖面、作业量、练习测验的次数和难度等有着直接关系。因此，会的要反复讲反复练，不会的要强化讲强化练；教材中的要反复讲反复练，教材外的要补充讲补充练；课堂上要来回讲来回练，放学回家还是要巩固练强化练；课内老师讲的内容要全单照收，别人在节假日和课外辅导上讲的还要认真领会不打马虎眼。如果再加上教师对教学过程各个环节的把握不到位，不能提纲挈领和有针对性的精心备课，不能有序、有效和科学的实施课堂教学，不能举一反三、以点带面的精选作业，不能按照教学规律有效的安排测验与考试等等，学生在校和在家期间课业负担过重就不可避免。

      2、应试化趋向不能应对学生发展的差异性，导致“课业负担相对过重”。以考试为中心，必然引导教师在完成课程和教学任务时以考试要求和考试内容为目标，以应试技巧训练为主要手段。在中学阶段，往往那些高明的教师就是善于揣摩出题意图、谙熟考试技巧、熟练驾驭教材知识体系的教师，在此意义上，教师扮演着考试“训练师”和题海战役“指挥官”的角色。如前所述，学生发展的差异性是客观和不足为奇的。问题在于学校教育能否克服这种差异或将此影响降至最低？所谓克服或降低这种差异，就是能否因材施教，就是根据学生在特定阶段的既有学科知识基础、学习方法与习惯基础、学习能力基础实施不同的教学目标和教学要求，就是在义务教育阶段能否“量体裁衣”，按照学生各自不同的能力特点提供不同的平台促使其个性发展。所谓克服或降低这种差异，就是能否消除学校教育中的功利性、对学生评价的单一性，能否转变以考试为中心的被动的教学行为，能否从根本上唤起学生“我要学习”的主体精神。在我国目前的社会背景和教育体制下，令人遗憾的是回答上述问题的具有决定意义的选择权不在学校和教师手中。也就是说，目前学校教育中的应试化趋向还不可能从根本上得以扭转。

只要学校教育中应试化趋向不能得以改变扭转，教师的教学方式和学生的学习方式就不会发生根本变化，学校和教师迫于考试压力所产生的由学生来承担的过重课业负担的现象就不会彻底消除。

我国现阶段复杂的社会背景是课业负担过重的根本原因

    为什么始于上世纪八十年代初的学校教育应试化趋向随着我国改革开放的发展不退反进？为什么在全面推进素质教育和全国进入新课程改革后仍然“负担不减”？学校教育中的应试化趋向如何、何时才能消除？

教育的问题在很多时候并不是教育本身可以解决的。

   作为基层教育工作者，没有资格和能力解决社会深层原因，但有责任去思考和分析，尽管可能是浮光掠影、涉及皮毛，尽管可能只是在做无用功。我以为，我国现阶段社会和经济领域及其教育界内部因素对学校教育应试化趋向的负面影响大体表现在以下六个方面：

社会舆论环境的导向

   不知道从什么时候开始，“孩子不能输在起跑线上”的号召时隐时现的回荡在家长和准家长的耳旁；年年特定时期各种媒体对中、高考状元的追捧诱发了多少家长和学生的“追星”愿望；高考状元与家长的报告会，被录取在清华、北大的学生和家长的成功演讲满足了多少“准考生”和家长的成功心理（也许有人同时自个在偷着乐）；某个级别的官员和某所学校的校长为升学率的滑坡公开道歉去抚平失意家长和学生的心灵；媒体和各级教育行政主管部门对“好”学校的评价中，各类说不清道不明的等级和荣誉评比报告中频频出现的排名、升学率、考上某某学校的字眼迷茫了多少落榜学生和家长的双眼；“家有考生谢绝来访”的无奈、“穿皮鞋还是穿草鞋”的硬道理让多少考生和家长“恍然大悟”点头称是。等等，等等。身处这样的舆论环境中，你还想干什么、还能干什么？

教育体制的制约

   例如，新义务教育法的出台是国家保证义务教育持续、健康发展的重要举措，然而其中对校长产生的法定程序的规定令许多人失望。因为，如果校长继续由上级教育行政主管部门任命，其管理和组织学校教育教学的行为通常都是也只能是对任命机关负责而不是对学生负责、对家长负责。于是，不能不让人们想起“楚王爱细腰，宫中多饿死”的悲剧。

   曾几何时，“让学生考上大学代表了最广大家长的利益”是践行三个代表的具体表现，是表明政绩的重要内容而堂而皇之成为各级政府狠抓升学率的借口。学校正常和不正常的发展所须财政拨款多少，取决于上级主管部门对学校工作主要是升学率高低的认定的财政制度；“上级管进人，校长管出人；上级管提拔，校长管处罚”的人事制度等等，无形中成为有效遏制学校教育应试化趋向的障碍。

经济转型期“GDP”崇拜对教育的影响

   在我国现行体制中，实际上真正对教育管理握有实权是各级政府，他们决定着教育的长期发展方向，因此对经济和社会发展负责的各级政府往往容易运用管理经济、社会的办法来管理教育。改革开放以来，我国的经济建设取得了举世瞩目的成就。但全国经济领域中以政绩为核心的对GDP的崇拜和追求，在提升我国经济总量的同时，日益显现出其背后和长远的沉重代价。经济领域中对GDP的追求，不可避免的引导和左右了学校教育中对升学率的崇拜。与盲目追求经济增长速度相对应，各类学校尤其是基础教育呈现片面追求升学率趋向；与经济增长主要依靠加大资源和能源消耗相对应，学校教育追求升学率主要依靠增加学生劳动强度和劳动时间；与资源和能源浪费严重、利用率低相对应，学校教育以学生负担过重身心受害为代价；与我国自然环境污染加剧相对应，学生心理健康和心理受到严重破坏（据报道，有关机构1997和2004分别对大学生作过两次心理卫生状况调查，第一次有中度以上心理卫生问题的学生比例为16.51%，已经高于国内正常人群的比例，第二次调查有25.26%的学生存在不同程度的心理问题、障碍或疾病）。与轻视安全生产相对应，学校教育轻视学生的身体健康，如有报道称，2005年大连高考体检参检学生只有一成合格；与全国范围内群死群伤事件不断发生相对应，学校校园伤害、青少年违法犯罪问题也日益突出。经济领域的GDP崇拜带来经济发展生活改善的同时带来了生态平衡的被破坏，学校教育的应试化趋向在为部分学生带来升学喜悦的同时严重影响广大学生的全面发展。

社会价值导向的偏差

   中国自古以来就有“万般皆下品，惟有读书高”和“书中自有金和玉”的社会价值导向。进入改革开放以来，我国社会原有的三大差别除工农差别以外，又有了不适当的扩大，由此导致了全社会较为普遍的偏重智育、偏重知识、轻视体力劳动、轻视体力劳动者的社会倾向。普通劳动者群体实际经济社会地位的下降导致的社会价值导向的变化，是学校教育呈现应试化趋向的一个十分重要的深层原因。进入本世纪以来，知识经济初见端倪，对于人才、人才观的社会认同出现“精英化”的倾向，“知识致富”、“精英创业”的导向形成了似乎只有特殊和突出贡献者才是人才，才能活得有价值。出现了上大学才能成为人才、成为人才才能有财富、有了财富才活的有价值的价值导向链条。

社会生存和竞争压力的无奈

   我国现阶段财富分配两极分化的加大，广大中西部地区和边、远、老、少地区相对贫苦的生活状况，经济转型和产业结构调整形成的就业压力，“大学毕业就失业”和“北大学生毕业后怎么、怎么”的报道在刺激人们眼球的同时也深深的刺激着人们的神经。社会群体普遍承受着建国以来的空前巨大的生存与竞争压力。“今天努力不学习，明天努力找工作”的教导变成一些家长和教师训诫学生的“杀手锏”，“吃得苦中苦，方为人上人”的古训演绎出无数具有时代色彩的教本。社会和家长承受的生存与竞争压力无形中转移到学生身上。“家长和老师也是为我们好”是我在与学生交谈了解课业负担时听到最多也是最令人辛酸的一句话。

   另外，家庭教育中对孩子普遍存在的过高期望与我国现行的人事、户籍制度也直接或间接的影响着学校教育的应试化趋向，以至于我们可以经常的听到一些家长对一所学校好不好的评价标准：“还是某某学校好，他们抓多紧，每天下午都上第八节课，而且周六、日还补课”！！！

综上所述，学生课业负担过重是由我国非常复杂的现实和历史因素造成，同时这些因素还相互渗透、共同作用从而加剧了解决的难度。因此，现阶段学生课业负担过重作为复杂因素系统的产物不是某个时期、某个部门和个人能够“立竿见影”的从根本上解决的。无论是国家、社会、各级教育行政主管部门和学校教育如果对此没有清醒的认识与准确的分析，如果不能对此“土壤”加以“改造”，所有“减负”的措施都只能是隔靴搔痒。这既是为什么一方面学生课业负担过重不断升级，部分学生、教师和家长怨声载道，另一方面另一部分家长、学校及教师对教育行政部门的有关“减负”的三令五申颇为反感的重要原因之一。

   行文至此，意犹未尽。既然是“漫议”，我还想留几个问题和假设给同行主要是给自己做进一步的思考和分析。

   问题一：为什么一些所谓的重点学校、一些所谓的好学生负担反轻或叫“重”较少？

   是这些学校和教师以及所在地区的教育主管部门的领导办学理念正确、教育教学水平很高？是该地区社会导向适当？还是这些学校的学生们基础扎实、素质全面？

   问题二：谁在抱怨负担过重和主张“减负”？

   是学生和家长？为什么不同的地区、学校、学生和家长对“负担过重”和“减负”问题的回答不同甚至截然相反？

   是学校和教师？那么为什么在你们手中出现了教育应试化趋向和课业负担过重的事实呢？

   是政府和教育行政主管部门？解决学校教育中存在的问题，本身就是职责所在，你们还抱怨谁呢？

   问题三：为什么同是学生，大学和高中不喊“减负”？

   是因为小、初是义务教育？

   还是因为小、初学生是未成年人？

   还是因为小、初学生的课业负担就是比高、大的学生重？

   假设一：如果学校自主办学、家长可以自由择校，还会有减负问题吗？

   假设二：小学已经取消了升学考试仍然有负担过重问题，如果中考也取消，还会有减负问题吗？

如果高考也取消呢？

本文的初衷，不是为学校教育在学生课业负担过重问题上推卸责任。事实上，对于学生的负担问题，国家、各级政府、许多学校和教师都在积极的寻找对策与解决问题的办法。如果本文能够在分析学生负担过重的原因等方面为他们的努力提供一些有价值的思路，则万幸矣。

                                                                                            于建民

                                                                                           2006.12.21